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« En français, certains enseignants estiment que ces évaluations ne focalisent pas assez sur la compréhension…
Ce n’est pas exact. A l’entrée en CP, c’est évidemment la compréhension orale qui est sollicitée, aussi bien pour des mots isolés que pour des petites phrases. Il faut comprendre l’équation bien démontrée par les sciences cognitives :
compréhension écrite = décodage x compréhension orale.
C’est pour cela que la fluidité de lecture, testée en début de CE1, est aussi un facteur de compréhension. »

Je serais reconnaissante ã Mr Blanquer de bien vouloir exposer pour nous l’OPERATIONALISATION de « cette équation bien démontrée par les sciences cognitives :
compréhension écrite = décodage x compréhension orale. »
……
« Ô Sciences cognitives, ……. »

Commentaires:
=> Il serait superflu de rappeler ici que lire en saisissant un à un les mots d’une phrase ne donne pas le sens de cette phrase…
=> Fut- elle lue, cette phrase, « de façon fluide » c’est- à – dire dans un décodage aisé…
==> Ce qui va donner sens à cette phrase, c’est
* le DÉROULÉ DES MOTS [- compris-],
* DANS LEUR ENCHAÎNEMENT

Savoir lire suppose alors:
+ Savoir lire les mots
++ Connaître/Découvrir le sens des mots
+++ Considérer les « mots – sens » dans leur enchaînement, dans leur deroulé.

Si la lecture laisse chaque mot de la phrase dans un état isolé, le sens ne peut être donné puisque ce n’est plus une phrase qui est lue mais une collection ( pas une suite!) de mots indépendants les uns des autres.
État qui ne peut produire du sens (= « mouvement vers »)

===> Question subsidiaire
:??? Compréhension écrite/ versus Compréhension orale =????

Son objectif semble être surtout de  faire en sorte que l’élève arrive à apprendre quelques “connaissances light”. -comme il se doit-, mais sans qu’il ne s’en rende compte car s’il entend, croit-on, le mot travail, il sort son oreiller !
Et voilà les réformes qui se contorsionnent pour parvenir à un déguisement acceptable des  pseudo-fondamentaux  proposés  dans des « établissements discount à 3 rayons » et qui, cheval de Troyes devenues, obtiendraient le résultat attendu:  faire accepter la potion repoussante à l’élève qui l’a consommée  sans s’apercevoir de son amertume.
Il est vrai que son attention était partagée entre les enjeux proposés par sa console et la cacophonie d’un cours à 3 voix imposé aux professeurs, enjoints d’endosser soudain l’ habit, -un de plus!- de spécialistes improvisés  du travail en équipe ( pourtant, le fond se doit de ne pas être dissocié de la forme…).
Pourquoi tenter de se muer en  Génie ( je parle du “Bon …”, pas du “Petit …”—) pour faire passer la potion amère?

C’est là le malentendu de l’école: ce regard dévoyé sur les élèves .
L’image déformée  que nous nous faisons de leur attitude vis-à-vis du savoir nous conduit, de réformes en réformes, à empiler des talents de prestidigitateurs pour masquer ce qui est le cloud de notre préoccupation:

«l’appropriation de la connaissance»
Qu’est-ce qui entrave l’atteinte de cet objectif?
C’est l’idée erronée d’une supposée aversion spontanée de l’enfant vis-à-vis de l’acte d’apprentissage qui préside aux réformes de fond comme de forme.
Errare humanum est …
L’enfant est avide d’apprendre, de connaître.
«C’est après que ça se gâte»:
il arrive trop souvent qu’il ait été détourné de son désir d’apprendre d’abord et avant tout parce qu’il a constaté que lui a beau s’y prendre de plusieurs façons pour comprendre, mémoriser, réfléchir, ” ça ne marche pas”.
“Pourquoi son camarade a-t-il de la chance -puisqu’il n’a qu’à écouter en classe et il sait sa leçon – mais pas lui”
“C’est injuste, pourtant! il sait qu’il “voudrait tant y arriver”, mais ce n’est pas pour lui!
La question du pourquoi est légitime !
On lui dit qu’il doit travailler plus, être plus sérieux, etc…
C’est ce qu’il fait ( souvent en cachette , sinon on risque de s’apercevoir qu’il est “bête”)
Mais, rien à faire: il ne retient pas ce que pourtant il a appris, qu’il croyait même savoir mais, interrogé, il ne retrouve plus rien dans sa mémoire!
Pour rétablir son image de soi, ne reste plus qu’une voie:
Intérieurement : celle de la dévalorisation du savoir
Publiquement : la désinvolture et les comportements qui diront bien que « c’est parce qu’il ne travaille pas que ses résultats sont catastrophiques »
Traduire: “s’il voulait, il pourrait  ”
Donc, “il n’est pas bête” =CQFD
Son image publique est ainsi préservée.
Mais il n’en est pas de même de sa propre image de soi et, par voie de conséquence, de sa confiance en soi !
Ce qui lui manque?
– l’intelligence? NON
– travailler ? Oui ! …
Mais … souvenez-vous: il travaillait, “avant”, avant d’être découragé, avant d’avoir intériorisé la norme selon laquelle “celui qui travaille et ne réussit pas à l’école n’a pas les moyens”.
Entendez ” moyens intellectuels”
Terrifiant diagnostic qui signe l’impuissance définitive !
Aussi, l’élève va-t-il opter pour la stratégie qui évitera que chacun puisse découvrir la défaillance de son intelligence, laquelle dévoile son incapacité à vie.
Il va faire savoir par des comportements répréhensibles que la source de son échec est dans le moins difficile à porter socialement: la dévalorisation, le rejet de l’étude, qui présentent l’avantage de laisser planer l’idée d’une toute-puissance
“c’est parce que je ne veux pas travailler que j’ai de mauvaises notes et non parce que je suis incapable d’en avoir de bonnes”
L’image de soi est préservée

Alors,
Que faire?
Il est urgent de lui faire savoir :
– que ce n’est pas inéluctable
– que ce qui lui manque, ce n’est pas l’intelligence mais son mode d’emploi avec ses spécificités qui lui sont propres,
– qu’on va, ensemble, identifier la spécificité de son fonctionnement cognitif (= ” processus de traitement de l’information “).
– pour donner réponse à sa question: “comment dois-je m”y prendre, moi ? ”

Si, pour traiter l’information, chacun de nous doit effectuer les mêmes opérations mentales, -dans le même ordre-, en revanche, la façon de traduire cette information – le langage cognitif- est propre à chacun et se doit , ainsi, d’être conforme aux propres exigences  de son cerveau.
Et c’est ce langage cognitif-là qui va lui permettre d’être “attentif, de comprendre, mémoriser, réfléchir, imaginer ” ( Antoine De La Garanderie. )
Informé, entraîné à se re-approprier ce mode d’emploi de son intelligence qui fait sa spécificité cognitive, chacun est alors en mesure de s’emparer de la connaissance mais également de toute information.

L’échec scolaire ne se combat pas par des stratégies conçues pour amener à apprendre en masquant les efforts à accomplir, il ne se combat pas par des béquilles de longue durée qui signent la dépendance.
L’échec scolaire se combat  en guidant le sujet- enfant, adulte- à se ré-approprier son fonctionnement cognitif: le comment faire dans sa tête pour traiter (  oui:” traiter”, – pas :”avaler”-) l’information.

Ce sont les mesures de fond que nous avons à mettre en place.
D’autres difficultés peuvent exister: après avoir conduit chacun à retrouver le mode d’emploi de son intelligence, nous aurons un terrain cognitif au potentiel retrouvé
– qui permettra à chacun de s’approprier la connaissance
– ou d’identifier, le cas échéant, des difficultés d’un autre ordre

Désormais aux commandes pour piloter son intelligence, chacun sera alors en mesure de réussir à apprendres’approprier la connaissance, et, plus largement, à traiter tout type d’information conformément aux procédures dont il a maintenant la clé et qu’il maîtrise.
C’est ce que montrent les résultats dans ma pratique de remédiation, fondée sur les études de la Psychologie sociale et Psychologie du Travail d’une part, étroitement articulées avec les études d’Antoine de la Garanderie/ Gestion Mentale d’autre part.

L’ECOLE, : Questions de FORME OU questions de FOND ?
Et si on tentait de glisser
– des bavardages sur la forme des évaluations
– vers des questions résolument centrées sur le FOND des préoccupations suscitées par l’école et le cinglant constat d’échec ?

Le stylo rouge a été jugé stigmatisant.
On a donc décidé de changer de couleur de stylo
Puis, constatant que le stylo, quelle que soit sa couleur, traçait des notes traumatisantes, on a proposé de passer à des lettres.
Lesquelles, avec leur “+” ou leur “-” très vite adoptés et déclinés, ont produit le même effet, jugé pervers: les élèves étaient toujours aussi “traumatisés”!
Voyons? cherchons bien!
Mais oui, les pastilles de couleur vont atténuer le dur choc résultant du constat de l’absence de pertinence de la copie!
Un peu de sérieux!
Et, -s’il vous plaît- beaucoup de respect !
Ne serait-il pas intéressant de se préoccuper
1) d’expliquer la simple réalité: c’est la copie qui est notée et non l’élève !
Oui, une évidence, bien sûr, qu’il convient semble-t-il de souligner
2) d’interroger l’élève,
** non pour enquêter sur le temps qu’il a consacré à sa leçon, l’ardeur qu’il y a mise, etc… : que peut-on faire de la réponse, quelle qu’elle soit?
RIEN!
Car la durée accordée à l’apprentissage d’une leçon, à comprendre une démonstration n’apporte rien à la quête d’informations.
Non!
** Il appartient à chacun de comprendre comment il s’y prend, “dans sa tête”:
Le réponse n’est pas aisée à découvrir par soi-même.
Le professeur devrait être là pour ce type d’aide.
En effet, traiter l’information (qu’il s’agisse d’apprentissages ou d’autres objectifs) demande la mise en oeuvre des spécificités de son propre fonctionnement cognitif, – sa propre façon de traiter l’information-
Et…
Et si on formait les professeurs?
Les deniers publics seraient utilisés dans un souci d’aide sur le fond.
Et non dans un souci de forme, destiné à apaiser
Oui, momentanément, très momentanément..
Car bientôt, c’est la pastille rouge qui sera traumatisante, décourageante, etc…
Et si le cadre de référence de l’école abandonnait la recherche du “comment ne pas décourager” au profit du “comment encourager?…
Avec l’objectif corollaire de conduire chacun à maîtriser sa propre façon de traiter l’information?
Ainsi, face au même cours, au même discours, quel qu’en soit l’auteur avec sa propre façon de traiter l’information, chacun saura comment “traduire dans son propre langage cognitif” ce qu’il reçoit .

« L’intelligence de la chose» serait alors toujours au R-V.

C’est à nous, chercheurs, enseignants, qu’il appartient d’être courageux au point de savoir dire à
l’ élève que sa copie est médiocre, même très médiocre ET
** avoir le TEMPS ( les deniers consacrés à “la réflexion sur les pastilles “-!!!- pourraient utilement être détournés) d’identifier avec lui les procédures ( au niveau dit “méta-cognitif) qu’il a mises en oeuvre pour traiter l’information concernée, qui n’aurait pas été traitée avec la pertinence requise.
** pour cela, prendre soin de former les professeurs à cette approche
Il s’agit ici d’ une démarche individualisée de recherche du mode d’emploi de l’intelligence de chacun.
Non pour chaque tâche!
Mais pour la vie

Bonjour,

Cet espace est dédié aux articles, commentaires et réactions sur l’actualité des difficultés du traitement de l’information et performances au travail (monde du travail ou scolaire).

Accroître ou maintenir les performances cognitives par un travail méta-cognitif.

Les prochains articles seront dédiés à l’explication des concepts de :
– méta cognition
– continuum des représentations mentales aux représentations sociales
– statut et rôle (“employeur / employé”, “enseignant / enseigné”, etc.)
– stress et traitement de l’information

J.Champredonde
Psychologue Sociale et du Travail